|
|
| (не показано 27 промежуточных версий этого же участника) |
| Строка 1: |
Строка 1: |
| | | | |
| − | Вязова Е.Н., Сизова А.В. '''Методические рекомендации по обучению коми языку как неродному в 1-4 классах'''. Сыктывкар: ООО «Анбур», 2013. 120 л.б. | + | Вязова Е.Н., Сизова А.В. '''Методические рекомендации по обучению коми языку как неродному в 1-4 классах'''. Сыктывкар: ООО «Анбур», 2013. 120 лб. Тираж 1625 экз. |
| | | | |
| | + | © Вязова Е.Н., 2013 |
| | | | |
| − | ==ПРЕДИСЛОВИЕ==
| + | © Сизова А.В., 2013 |
| | | | |
| − | В учебно-методический комплект УМК «Коми язык как неродной для ступени обучения» войдут: | + | |
| | + | '''ЮРИНДАЛЫСЬ''' |
| | + | *Водзкыв |
| | + | *[[Ичӧт школаын велӧдӧм йылысь]] |
| | + | *[[І-ІV классъясын коми кывлад велӧдан программа]] |
| | + | **[[І-ІV классъясын коми кывлад велӧдан программа#МЕДВОДДЗА КЛАССЯНЬ НЁЛЬӦД КЛАССӦДЗ ВЕЛӦДАН ГРАММАТИКА ЮКӦНЪЯС|Велӧдан грамматика юкӧнъяс]] |
| | + | **[[І-ІV классъясын коми кывлад велӧдан программа#ПРОГРАММАСА ТЕМАТИКА ПЛАНАЛӦМ|Програмно-тематическӧй планированньӧ]] |
| | + | *Выль технологияясӧн тӧдмасьӧм |
| | + | **Педагогика сотрудничества |
| | + | **Проектные задачи на уроках коми языка в начальных классах |
| | + | **[[Ворсігмоз коми кывйӧ велӧдӧм]] |
| | + | **[[Коми кывйӧ велӧдан содтӧд уджъяс]] |
| | + | |
| | + | |
| | + | |
| | + | |
| | + | '''ПРЕДИСЛОВИЕ''' |
| | + | |
| | + | В учебно-методический комплект УМК «Коми язык как неродной для І ступени обучения» войдут: |
| | #«Войт» (учебник для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений) | | #«Войт» (учебник для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений) |
| | #«Коми кыв» (учебник для учащихся 2 класса общеобразовательных учреждений) | | #«Коми кыв» (учебник для учащихся 2 класса общеобразовательных учреждений) |
| Строка 16: |
Строка 35: |
| | | | |
| | Кроме УМК на уроках желательно использовать игрушки, картинки, лото, кубики, материал для моделирования, мультимедийный проектор. Всё это в комплексе даст возможность максимально использовать способности детей младшего школьного возраста в овладении языком, позволит вам почувствовать преимущество раннего обучения коми языку. | | Кроме УМК на уроках желательно использовать игрушки, картинки, лото, кубики, материал для моделирования, мультимедийный проектор. Всё это в комплексе даст возможность максимально использовать способности детей младшего школьного возраста в овладении языком, позволит вам почувствовать преимущество раннего обучения коми языку. |
| | + | |
| | + | [[Category:Коми школа]] |
| | | | |
| − |
| |
| − | ==ЧТО НАДО ЗНАТЬ О ДЕТЯХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА==
| |
| − |
| |
| − | Вы помните стихи и песни, которые учили в детстве? Стоит вспомнить одну строчку, и всё стихотворение сразу же всплывает в памяти. Это происходит потому, что у младшего школьника прекрасно развита долговременная память. Всё, что он учит, запоминается надолго. Но хуже развита оперативная память. Нужно время, чтобы младший школьник научился по необходимости извлекать информацию из памяти, осмысленно употреблять слова. Ребёнок способен запоминать большой языковой материал. Но это происходит только в том случае, если у него есть мотивация для запоминания того или иного материала. Легче всего создать такую мотивацию, если включать в образовательный процесс игру. Если для достижения успеха в игре ребёнку нужно сказать что-то, совершить какое-то речевое действие, то это происходит почти без усилий. Игра создаёт прекрасные естественные условия для овладения языком, она помогает усвоить язык в любом возрасте, но в младшем школьном возрасте с помощью игры можно добиться хороших результатов.
| |
| − |
| |
| − | И поэтому мы рекомендуем широко использовать игры при обучении неродному языку. Атмосфера игры на уроках необходима с первой и до последней минуты. Чем больше вы будете погружать детей в атмосферу игры с непредсказуемым результатом, но по чётким правилам, тем успешнее будет проходить процесс обучения. Не бойтесь того, что игры будет «слишком много», и что играющие дети не научатся серьёзности и ответственности. Ребёнок прекрасно различает вымышленный мир от реального мира и постепенно научится использовать умения, полученные в игре, в реальной жизни.
| |
| − |
| |
| − | Каждый урок строится как урок общения, максимально приближённый к естественному общению, чтобы дети как можно раньше почувствовали результат своих усилий.
| |
| − |
| |
| − | Для создания коммуникативной обстановки на уроке важно поддерживать высокую активность каждого ученика. Даже те, кто, казалось бы, пока молчат, могут быть заняты напряжённой мыслительной деятельностью: осмысливают высказывания своих собеседников, мысленно строят предложения. Создать такую обстановку непросто. Это должно быть предметом специальной заботы учителя: мобилизовать внимание всех учащихся с помощью дополнительных заданий: извлечь и использовать информацию из диалога или монолога товарищей, комментировать высказывания одноклассников и т.д.
| |
| − |
| |
| − | Исправлять ошибки нужно так, чтобы ни в коем случае не обидеть ученика. Важно, чтобы исправление ошибок протекало как определённый этап игры, ученику, допустившему ошибку, должна быть немедленно представлена возможность исправить её.
| |
| − |
| |
| − | Не забывайте, что, оценивая коммуникативные умения и знания учащихся, вы оцениваете прежде всего их успехи, а не недоработки. Постарайтесь поддерживать в ученике чувство успеха. Даже самая маленькая победа должна быть замечена и оценена. Интерес к изучению языка чаще всего теряется тогда, когда пропадает чувство успеха.
| |
| − |
| |
| − | Есть ещё одна причина, по которой ранний возраст предпочтителен для изучения языков. Чем младше ребёнок, тем меньше егӧ словарный запас в родном языке, у него пока не такая широкая сфера общения, как у взрослого, и ему не приходится пока решать сложные коммуникативные задачи. А, значит, овладевая другим языком, он не ощущает огромной разницы между возможностями в родном и неродном языках. Чувство успеха у него будет более ярким, чем у учащихся старшего возраста. Едва научившись читать на родном языке, младший школьник осваивает это умение на коми языке, получает доступ к дополнительным источникам информации. Он не осознаёт того, что читает облегчённые, адаптированные тексты, так как и на родном языке читаемые тексты не так уж и сложны.
| |
| − |
| |
| − | Оценивая работу учащихся на уроке, обращайте внимание как на слабых, так и на самых сильных учащихся. Первых нужно поощрять за настойчивость, даже если они делают небольшие успехи по сравнению с остальными детьми. Важно время от времени давать им посильные задания, с которыми они справятся, почувствуют успех, и они будут больше стараться.
| |
| − |
| |
| − | Важно организовать урок так, чтобы работа со слабыми учениками в классе не мешала развиваться более сильным учащимся. Им необходимо давать задания, которые потребуют от них больших усилий.
| |
| − |
| |
| − | Конечно, это далеко не все особенности работы с детьми младшего школьного возраста.
| |
| − |
| |
| − | ==ЗАДАЧИ КУРСА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ==
| |
| − |
| |
| − | Важнейшая задача курса начального обучения: развивать речевые и познавательные способности учащегося, опираясь на речевой опыт как в родном, так и в неродном языке.
| |
| − |
| |
| − | Обучая фонетике, нужно сопоставлять звуки родного и коми языков, добиваться осознания различия звуков двух языков, а затем правильного произношения.
| |
| − | Обучение чтению происходит с опорой на родной язык.
| |
| − |
| |
| − | Для развития ребёнка важным является и постепенное развитие произвольного внимания и запоминания, так как у детей данного возраста всё ещё преобладают соответствующие непроизвольные механизмы. Но учёба - это большой труд, требующий произвольных целенаправленных усилий. Задача данного учебника - организовать работу детей таким образом, чтобы постепенно формировать у них потребность в совершенствовании своих знаний, самостоятельной работе по овладению языком.
| |
| − |
| |
| − | Систематическое повторение языкового материала организовано так, чтобы развивать способности учащихся: обобщать, анализировать, моделировать. Схемы-модели, которые служат для введения грамматического материала, для его регулярного повторения, закрепления усвоенных речевых образцов и составления плана высказывания, способствуют постепенному развитию мышления, внимания, памяти, восприятия и воображения учащихся.
| |
| − |
| |
| − | 1. Цели обучения коми языку на начальном этапе должны соотноситься с конечными целями обучения в средней школе.
| |
| − |
| |
| − | В системе непрерывного систематического образования по предмету обучение в начальной школе рассматривается как первая, начальная ступень. Растут дети, расширяются их потребности общения, открываются новые сферы познания. Целью обучения школьников коми языку является приобретение навыков общения учащимися на данном языке, чтение, понимание текста, написанного на коми языке.
| |
| − | Значит, уже на начальном этапе следует закладывать универсальные коммуникативные умения, они станут первыми шагами в достижении конечных целей: слушать собеседника, реагировать на его вопросы, начинать, поддерживать и завершать разговор, извлекать нужную информацию при чтении и слушании, общаться в письменной форме. Все перечисленные умения формируются на доступном детям данного возраста уровне, исходя из их речевых потребностей и возможностей.
| |
| − |
| |
| − | В ходе дальнейшего изучения коми языка ситуаций для общения будет больше, расширится тематика уроков.
| |
| − |
| |
| − | Очень важно, что изучая коми язык, ученик приобщается к культуре, истории и быту коми народа, и тем самым воспитывается дружелюбное, уважительное отношение ко всем людям, независимо от языка, на котором они говорят.
| |
| − |
| |
| − | 2. Обучая коми языку, мы развиваем, воспитываем, образовываем детей. Особое значение на начальном этапе приобретает развивающий аспект обучения, который предполагает развитие речемыслительных способностей учащихся.
| |
| − |
| |
| − | 3. Обучение коми языку в начальной школе должно иметь коммуникативное направление. Оно проявляется в постановке целей (учить общению на коми языке), в отборе содержания, в выборе приёмов обучения, в организации речевой деятельности учащихся. Отбор языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту детей этого возраста и их лексическому запасу на родном языке. Материал вводится крупными блоками, объединёнными общей коммуникативной функцией, принадлежностью к одной ситуации общения. Сюжеты уроков строятся таким образом, чтобы создать подлинно коммуникативную обстановку на уроке, атмосферу доброжелательности, сотрудничества.
| |
| − | Задания для обучения устной речи, чтению, письму формулируются так, чтобы ученик, выполняя их, смог использовать свой словарный запас.
| |
| − |
| |
| − | Говоря об особенностях организации речевой деятельности на уроках коми языка, следует помнить, что обучение детей младшего школьного возраста легко организовать на непроизвольной основе, так как условия реального общения легче моделируются в игре, которая ещё долго будут являться одним из ведущих видов деятельности для детей этого возраста.
| |
| − |
| |
| − | 4. Формирование грамматических навыков на коми языке уже на начальном этапе целесообразно производить с опорой на правила, модели, алгоритмы, которые предполагают сознательные действия с материалом.
| |
| − |
| |
| − | 5. Необходима опора на опыт учащихся в родном языке, которая подразумевает познавательную активность детей по отношению к явлениям родного и коми языков. При этом надо обходиться без терминов, которые пока незнакомы учащимся в родном языке (например, грамматическое время, лицо, число и др.).
| |
| − |
| |
| − | 6. Обучение разным видам речевой деятельности на коми языке должно быть максимально взаимосвязанным. Затягивание вводного устного курса приводит к тому, что уже на раннем этапе обучения теряется интерес тех учащихся, у которых зрительная память развита лучше слуховой. Откладывать обучение чтению и письму не следует, поскольку это помогает детям узнать достаточное количество опор для запоминания иноязычного материала. Постепенно учащиеся овладевают письменным и устным видами речи, и более прочное и глубокое владение материалом достигается ири параллельном обучении всем видам речевой деятельности: письменным (чтение и письмо) и устным (говорение и понимание звучащей речи на слух). Со временем чтение становится источником информации для устно-речевого общения.
| |
| − |
| |
| − | 7. Интенсификация процесса обучения осуществляется за счёт использования разных приёмов: познавательных и ролевых игр, инсценировки. В учебниках по обучению коми языку каждый урок имеет свою сюжетную линию. Предлагаемый материал располагает к разнообразным ролевым играм, конкурсам, соревнованиям.
| |
| − |
| |
| − | 8. Необходима широкая опора на зрительную, слуховую и моторную (кинестетическую) наглядность, которая мобилизует разные виды памяти, включая двигательную. Любимые занятия детей младшего школьного возраста: раскрашивание, рисование, вырезание фигур из бумаги, конструирование (в том числе с помощью грамматических символов), пение. Поэтому детям нужно давать возможность рисовать на доске или в тетрадях, комментировать нарисованное и описывать его в форме загадки, вырезать фигурки по устной инструкции учителя, петь не только песенки, но пропевать и речевые образцы, жестами, движениями передавать содержание песен, составлять «шифрованные письма», моделировать предложения так, как делал учитель.
| |
| − |
| |
| − | 9. Желательно сочетать разные виды работы: индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
| |
| − |
| |
| − | Индивидуальные способности детей могут развиваться в коллективных формах обучения. Групповое решение коммуникативных задач способствует созданию на уроке атмосферы взаимодействия, взаимной поддержки, подлинно коммуникативной обстановки, поскольку общение - это процесс, требующий партнёра. Умение работать с партнёром способствует развитию самостоятельности. Примером такого сотрудничества может явиться создание коллективного текста, дети таким образом быстрее учатся самостоятельно составлять тексты.
| |
| − |
| |
| − | В процессе обучения учащийся должен овладеть коми языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной форме. Устная форма включает понимание звучащей речи на слух - аудирование и выражение своих мыслей на коми языке - говорение. Письменная форма предполагает понимание печатного текста - чтение и использование графической системы для выражения мыслей - письмо. Аудирование, говорение, чтение и письмо - это виды речевой деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся с целью осуществления общения в устной и письменной форме. При обучении неродному языку нужно учитывать знания родного языка. Например, при обучении диалогу, монологу важно опираться на уже сформированные умения на родном языке: описать явление, рассказать о чем-либо, рассуждать, доказывать и т. д.
| |
| − |
| |
| − | Из этого следует:
| |
| − | *в процессе обучения коми языку важно показывать учащимся, как можно использовать свои знания родного языка при усвоении другого языка;
| |
| − | *нужно формировать и совершенствовать общие учебные умения, например, умение работать с книгой, тетрадью и т. д.;
| |
| − | *при работе над произношением звуков можно экономить время при обучении произносить те звуки, которые близки к звукам родного языка;
| |
| − | *при обучении письму не следует тратить время на написание букв, которые сходны с буквами родного языка.
| |
| − |
| |
| − | Следующий принцип, который следует иметь в виду - это принцип воспитывающего обучения. Уроки коми языка можно построить так, чтобы они не только образовывали и развивали учащихся, но и воспитывали у детей любовь к Родине, к природе, любовь и внимание к родным и близким, уважение к старшим, к людям другой национальности, чувство справедливости и добра, любовь к труду.
| |
| − |
| |
| − | С первых уроков учащихся нужно учить общению, нормам поведения, учить их слушать собеседника, прививать культуру речи. Очень важно формировать у детей культуру интеллектуального труда, учить их работать с учебником. Немаловажную роль в процессе обучения коми языку играют принципы сознательности и активности.
| |
| − |
| |
| − | Принцип сознательности понимается здесь как осмысление на всех четырех уровнях усваиваемого материала:
| |
| − | *на уровне ознакомления с новым материалом;
| |
| − | *на уровне применения нового материала в знакомых условиях;
| |
| − | *на уровне применения материала в новых, но аналогичных с прежними условиями;
| |
| − | *на уровне творческой или самостоятельной ориентации в возникающей ситуации.
| |
| − | Для того, чтобы осуществить это, нужно:
| |
| − | *обеспечивать осмысление усваиваемого материала всеми возможными средствами. Однако следует помнить, что выбор этих средств должен соотноситься с общей коммуникативной ориентацией процесса обучения, а поэтому следует избегать многословных объяснений и перевода там, где в них нет необходимости;
| |
| − | *с первых уроков учить детей учиться, то есть не делать за них того, что они уже могут сделать сами, обеспечивать их приемами самостоятельной работы с языком;
| |
| − | *в процессе обучения показывать детям их продвижение (прогресс) в овладении языком.
| |
| − |
| |
| − | Достижение сознательности в обучении неразрывно связано с активностью учащихся. У подавляющего большинства учащихся на начальном этапе присутствует высокая мотивация, интерес к коми языку. Интерес учащегося зависит от его успехов в овладении языком. Если он видит свои успехи в слушании, говорении, чтении и письме, он с интересом занимается предметом.
| |
| − | Однако продвигаться в языке он может только в том случае, если активно участвует во всех предлагаемых учителем видах деятельности.
| |
| − | В изучении языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность, которые в совокупности могут обеспечить благоприятные условия для овладения языком.
| |
| − |
| |
| − | Учителю необходимо:
| |
| − | *строить процесс обучения так, чтобы изначально существующая у всех детей мотивация сохранялась и развивалась дальше;
| |
| − | *использовать различные режимы работы для увеличения активного времени каждого учащегося;
| |
| − | *учитывая подвижность детей, вести урок в нормальном, не замедленном темпе;
| |
| − | *учитывая возрастные особенности учащихся, чаще применять игровые моменты, соревнования, музыку (по возможности), репродукции картин, качественные фотографии.
| |
| − | Принцип наглядности всегда был очень важным в обучении детей младшего возраста.
| |
| − |
| |
| − | Исходя из этого, учителю необходимо:
| |
| − | *чаще использовать наглядность, не ограничиваясь тем, что включено в УМК, а дополнительно подбирать интересные, яркие предметы, картинки, куклы, научить детей мастерить пальчиковые куклы, маски и т. д.;
| |
| − | *в общении с детьми использовать мимику, жесты, словом, весь набор «артистизма».
| |
| − | Каждый из видов речевой деятельности предполагает свои методы работы.
| |
| − | Рассмотрим отдельно все виды речевой деятельности.
| |
| − |
| |
| − | ==ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ==
| |
| − |
| |
| − | Аудирование - понимание воспринимаемой на слух речи - составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.
| |
| − |
| |
| − | Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи, в процессе которой фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только приём сообщения, но и подготовка к ответной реакции на услышанное.
| |
| − | Аудирование связано и с чтением, и с письмом.
| |
| − |
| |
| − | Таким образом, аудирование играет важную роль в изучении коми языка учащимися младшего школьного возраста. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же время аудирование способствует успешнее овладевать говорением, чтением и письмом.
| |
| − |
| |
| − | В процессе обучения аудированию учитель должен обратить внимание учащихся на то, как важно с первых уроков внимательно, сосредоточенно вслушиваться в то, как говорят учитель и учащиеся, и постараться соотнести это с конкретной ситуацией, мимикой, жестами и другими невербальными средствами и понять услышанное. Необходимо прививать учащимся культуру слушания.
| |
| − |
| |
| − | С первых уроков дети должны понять, что умение слушать - залог успеха в изучении коми языка.
| |
| − |
| |
| − | При обучении аудированию следует принимать меры для снятия трудностей. Если текст содержит имена собственные, географические названия, даты, то нужно сообщить их учащимся до прослушивания текста. На слух легче воспринимаются монологические тексты. Поэтому таким текстам надо дать предпочтение. Несмотря на то, что объём текста небольшой, содержание текста не вызывает интереса у детей, ими не следует пренебрегать, так как работа с этими текстами с первого года обучения формирует у учащихся умение понимать речь на слух. Учащихся надо обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления. Но в процессе обучения не каждый может понять текст с первого раза, поэтому можно дать учащимся прослушать его повторно.
| |
| − | Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися коми речи является ведение учителем урока на коми языке. Отсюда предъявляются большие требования к речевому поведению учителя. Главные из них:
| |
| − | *нормативность (правильность) речи;
| |
| − | *отбор и повторяемость языковых средств;
| |
| − | *эмоциональность и артистизм.
| |
| − |
| |
| − | Эмоциональная, правильная, доступная для учащихся речь учителя формирует у учащихся понимание.
| |
| − |
| |
| − | Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и употребление его. Так, при ознакомлении детей с новой лексикой для усвоения формы необходимо её неоднократное восприятие учащимися; для понимания значения можно использовать беспереводный способ раскрытия значения или, при необходимости, перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации.
| |
| − |
| |
| − | Ознакомление начинается с восприятия целого, то есть высказывания - речевой единицы, соотнесённой с ситуацией. Таким образом, оно идёт от целого к частному, от высказывания - к отдельному слову, а от него - к звуку (если он новый).
| |
| − | Что же требуется от учителя, когда он использует аудирование как средство обучения новому слову?
| |
| − |
| |
| − | Ему необходимо:
| |
| − | *отобрать ситуации, раскрывающие коммуникативную функцию (что можно передать с помощью этого слова);
| |
| − | *выбрать структуру (структуры) для презентации слова, чтобы интегрированно дать лексическую, произносительную и грамматическую стороны высказывания;
| |
| − | *продумать, можно ли использовать родной язык в плане переноса и как (не учить тому, что детям уже известно);
| |
| − | *обеспечить осмысление значения слова (беспереводно или переводом) и контроль (то есть проверить конкретными действиями, поняли дети или нет: покажи, возьми, сделай).
| |
| − |
| |
| − | Выбор способа раскрытия значения слова зависит от ряда факторов:
| |
| − | *если слово имеет конкретное значение и его можно продемонстрировать, например: пон, пызан, зонка, нужно использовать наглядность, а не прибегать к переводу. В случае абстрактного значения слова, типа учиться, лучше использовать перевод. Заимствованные слова типа доктор, спорт следует давать на догадку, обеспечивая им наглядный контекст;
| |
| − | *если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания следует проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет формироваться догадка, столь необходимая не только при слушании, но и при чтении;
| |
| − | *на выбор способа раскрытия значения слова влияет и психологический фактор, например, общее развитие учащихся группы. Чем выше уровень обученности учащихся, тем больше возможностей для беспереводной семантизации;
| |
| − | *большое значение имеет и педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым располагает учитель для ознакомления учащихся с новой лексикой, квалификация учителя. Чем многочисленнее группа, тем чаще учитель вынужден прибегать к раскрытию значения слова через перевод, как наиболее экономному по времени способу, оставляя больше времени на упражнения в использовании слова. Чем квалифицированнее учитель, тем большим арсеналом приёмов он владеет, тем реже он обращается к переводу.
| |
| − |
| |
| − | Аудирование используется и при организации тренировки учащихся в усвоении материала. Тренировочные упражнения по формированию аудирования можно объединить в пять групп:
| |
| − |
| |
| − | 1 группа. Упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей, например:
| |
| − | *фонетические: «''Кывзы. Лэпты китӧ, кор кылан [сь] шы''» (Велӧдысь лыддьӧ [сь] шыа кывъяс);
| |
| − | *грамматические: «''Кывзы. Лэпты китӧ, кор кылан уна лыда эмакыв''»;
| |
| − | *лексические: «''Кывзы. Лэпты китӧ, кор кылан рӧм петкӧдлысь кывберд''».
| |
| − |
| |
| − | 2 группа. Упражнения, направленные на развитие слуховой памяти, например: «''Кывзы кывъяссӧ да босьт тӧд вылад. Висьтав став кывсӧ юрсьыд''».
| |
| − |
| |
| − | 3 группа. Упражнения, направленные на развитие внимания учащихся, например: ''«Кывзы да висьтав, кыдзи шуӧны Ӧньӧлысь чойсӧ: «Ӧньӧлӧн эм ичӧт чой. Сылы нёль арӧс. Мамыс нывсӧ шуӧ рочаканьӧн. Ӧньӧ - Настукӧн''».
| |
| − |
| |
| − | 4 группа. Упражнения, направленные на развитие воображения, например: «''Кывзы да шу ӧти кывйӧн: керка, кӧні ми велӧдчам''».
| |
| − |
| |
| − | 5 группа. Упражнения, направленные на развитие логического мышления, например: «''Кывзы сёрникузяяс. Висьтав, стӧча абу сувтӧдӧма найӧс ӧта-мӧд бӧрсяыс: Сійӧс шуӧны Мишаӧн. Менам эм вок''».
| |
| − |
| |
| − | При подготовке к работе над текстом учитель определяет трудности для своего класса, продумывает, как снять эти трудности, определяет опоры для понимания (картинки, запись слов с переводом в той форме, в которой они встретились, запись дат, географических названий, имён и т.д. на доске), формулирует задания для первого и второго прослушивания.
| |
| − |
| |
| − | При проведении урока учитель:
| |
| − |
| |
| − | *снимает трудности;
| |
| − | *даёт установку на работу с текстом и первое прослушивание;
| |
| − | *проводит первое прослушивание;
| |
| − | *проверяет, как поняли, исходя из установки на первое прослушивание;
| |
| − | *даёт установку на второе прослушивание;
| |
| − | *проводит второе прослушивание;
| |
| − | *проверяет понимание, исходя из второй установки.
| |
| − |
| |
| − | Далее можно использовать текст для организации обучения говорению.
| |
| − |
| |
| − | Речевые упражнения для обучения аудированию:
| |
| − |
| |
| − | *прослушайте рассказ (высказывание) и ответьте на вопросы; найдите в прослушанном рассказе основные мысли; послушайте начало диалога и предположите его развитие; *послушайте диалог и передайте его основное содержание; подберите заголовок к услышанному;
| |
| − | *послушайте рассказ и расположите пункты плана соответственно логике изложения;
| |
| − | *подтвердите или опровергните следующие утверждения, основываясь на прослушанном;
| |
| − | *составьте план прослушанного рассказа (описания и т.д.); послушайте и *постарайтесь уловить основную мысль, несмотря на незнакомые слова;
| |
| − | *переспрашивайте, если что-то непонятно; оцените услышанное;
| |
| − | *определите место (район, село, город), где происходит действие.
| |
| − |
| |
| − | ==ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ==
| |
| − |
| |
| − | Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу. Это связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших затрат времени и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.
| |
| − |
| |
| − | Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического - беседы. Говорение можно рассматривать и как цель, и как средство обучения.
| |
| − |
| |
| − | Говорение как средство обучения широко используется при формировании произносительных, грамматических и лексических навыков. Оно используется при тренировке, поскольку ознакомление с формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которую несёт материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование. Аудирование и говорение тесным образом связаны и представляют собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого.
| |
| − |
| |
| − | Как только учащийся в первый раз воспроизводит материал (будь то звук, слово, словосочетание, предложение), начинается тренировка.
| |
| − |
| |
| − | Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. Говорению как цели обучения должна предшествовать работа над языковым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний.
| |
| − |
| |
| − | На протяжении всего курса обучения коми языку учителю следует самым внимательным образом следить за произношением учащихся, обеспечивать каждому ученику достаточно большую тренировку. В процессе тренировки звуков учитель должен использовать как индивидуальное, так и хоровое проговаривание. Во время произнесения хором учитель должен самым внимательным образом вслушиваться в то, как произносят звуки отдельные учащиеся, слышать каждого из них и сразу после хора работать индивидуально с теми, кто в этом нуждается. При проведении тренировки важно следить за тем, чтобы каждый ученик принимал в ней самое активное участие.
| |
| − |
| |
| − | Помимо работы над новым фонетическим материалом, на каждом уроке следует проводить специальную фонетическую зарядку, материалом для которой могут быть уже проработанные звуки, слова, словосочетания, предложения и даже целые рифмовки, стишки и т.д.
| |
| − |
| |
| − | При работе над произносительной стороной речи нужно учить детей слушать и слышать, а также точно имитировать услышанное. Задача учителя состоит в том, чтобы с первых уроков формировать у учащихся фонематический слух, самоконтроль.
| |
| − |
| |
| − | Говорение является важным средством формирования грамматического навыка. После того, как учащиеся ознакомились с грамматическим явлением в структуре и поняли, какую коммуникативную задачу можно решить с его помощью, они приступают к тренировке.
| |
| − |
| |
| − | Тренировка начинается с простейшей операции - репродукции, с воспроизведения слова за учителем, значение которого уже известно учащимся. Если слово содержит новые звуки, их нужно заранее отработать с учащимися. Дети произносят слово хором и индивидуально. Воспроизведение хором вовлекает всех учащихся сразу, снимает боязнь у неуверенных в себе учащихся, помогает учителю услышать неточности в воспроизведении речевого образца у отдельных учащихся, чтобы потом оказать им помощь при индивидуальном проговаривании. Хором можно повторить 2-3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в следующей последовательности: сильный - средний - слабый ученик. Таким образом, слабый ученик получает возможность услышать правильное звучание образца ещё несколько раз. Операция репродукции проводится в быстром темпе. Это позволяет обеспечить детям многократное её выполнение. Важно, чтобы каждый ученик умел правильно произносить новое слово не только изолированно, но и в словосочетаниях и предложениях.
| |
| − |
| |
| − | Количество тренировочных упражнений и их характер зависят от трудности слова, от состава учащихся, их общего и языкового развития, а также условий, в которых протекает обучение.
| |
| − |
| |
| − | Далее следует операция подстановка, когда образец наполняется другими, уже известными учащимся, лексическими единицами. Подстановка несколько труднее предыдущей операции. Если при репродукции от учащегося не требуется никаких изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить, какое слово нужно изменить, запомнить данное учителем слово или найти егӧ в памяти, произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием. Подстановочное упражнение можно организовать с помощью раздаточного материала.
| |
| − |
| |
| − | Каждый ученик, получив игрушку или картинку, сообщает, что у него есть. Чтобы упражнение не было формальным, эту работу можно организовать в виде игры. Учитель, например, на экране показывает собаку и говорит: «''Тайӧ менам пон''» (на экране появляется кошка). Ученик, используя речевой образец, сообщает: «''Тайӧ менам кань''». Продолжительность подстановки зависит от сложности структуры и количества известных учащимся слов. Подстановочные упражнения должны иметь коммуникативную ориентацию и выполняться в быстром темпе. Упражнение в подстановке сочетается с упражнением в расширении заданного образца. Это позволяет учащемуся сказать то, что ему хочется. Например, не только сообщить, что у него есть кошка, но ещё и какая она: большая, маленькая, чёрная, серая, красивая. Например, «''Тайӧ менам кань. Сійӧ ыджыд, мича''».
| |
| − |
| |
| − | Сложной и очень важной для говорения операцией является трансформация. Упражнения в трансформации наилучшим образом формируют грамматические навыки. При трансформации происходит перестройка заданного образца. Для этого надо не только знать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро. Например, учитель показывает на экране кошку, которая играет мячиком и говорит: «''Кань ворсӧ мачӧн''». Затем добавляет несколько картинок с кошкой. Вначале учитель даёт исходное утверждение в единственном числе, затем эту функцию выполняет один из учеников, а дети, глядя на изменившееся количество предметов, говорят утверждение во множественном числе. «''Каньяс ворсӧны мачӧн''». В приведённом примере учащиеся должны поставить имя существительное во множественном числе, далее провести согласование существительного с глаголом.
| |
| − |
| |
| − | Приведём ещё пример на трансформацию:
| |
| − |
| |
| − | ''- Тайӧ Машалӧн каньыс?
| |
| − |
| |
| − | - Да, тайӧ Машалӧн каньыс.
| |
| − |
| |
| − | - Сійӧ руд?
| |
| − |
| |
| − | - Да, сійӧ руд.
| |
| − |
| |
| − | - А тэнад эм кань?
| |
| − |
| |
| − | - Да, менам эм кань.
| |
| − |
| |
| − | - Сійӧ сьӧд?
| |
| − |
| |
| − | - Абу. Сійӧ еджыд.''
| |
| − |
| |
| − | Этот пример хорошо показывает трансформационные операции, необходимые для осуществления общения. На раннем этапе следует учить комбинированию речевых образцов разного грамматического оформления, чтобы получить связное логическое целое. Например, учащимся можно дать задание послушать образец высказывания из 3 предложений и попросить построить аналогичное:
| |
| − |
| |
| − | ''Менам эм кань. Сійӧ руд. Ме сійӧс радейта.''
| |
| − |
| |
| − | ''Менам эм пон. Сійӧ сюсь. Ме сійӧс радейта.''
| |
| − |
| |
| − | ''Менам эм ичӧт шыр. Сійӧ олӧ клеткаын.''
| |
| − |
| |
| − | Или учитель даёт одно предложение и просит учащихся повторить его и добавить 2-3 предложения, логически связанных с первым:
| |
| − |
| |
| − | ''Менам эм ёрт. Сійӧс шуӧны Максимӧн. Максим олӧ Кӧрткерӧсын. Велӧдчӧ коймӧд классын''.
| |
| − | По степени трудности комбинирование занимает первое место и является переходным к упражнениям, формирующим навык говорения.
| |
| − |
| |
| − | При формировании грамматического навыка говорения контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий.
| |
| − |
| |
| − | Формирование лексического навыка происходит также в ходе выполнения заданий на комбинирование, при котором усваиваемая лексическая единица включается в разные логически связанные между собой структуры. Под лексическим комбинированием понимается использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой темой. Например, с названиями овощей и фруктов учащиеся знакомятся при работе над темой «Времена года» и, в частности, при описании осени. Эти слова учащиеся могут употреблять, комбинируя с новой лексикой, говоря о еде, о покупках или при описании летнего путешествия и т.д.
| |
| − |
| |
| − | При формировании лексического навыка говорения, так же как и при формировании грамматического навыка, контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий. При репродукции контролируется точное воспроизведение слова, как изолированно, так и в словосочетании и в предложении. При подстановке и расширении контролируется правильность выбираемой лексической единицы и её сочетаемость с другими. При комбинировании контролируется, как учащийся включает известные ему слова в процессе работы над новой темой.
| |
| − |
| |
| − | С первого класса учащихся следует учить как диалогической, так и монологической форме речи.
| |
| − |
| |
| − | Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Разнообразие реагирования зависит от языковых средств, которыми располагают учащиеся, а также от индивидуальных особенностей учащихся. Однако важно с первых шагов показать возможные диалогические единства: вопрос - ответ, вопрос - вопрос, утверждение - вопрос, утверждение - утверждение.
| |
| − |
| |
| − | На первом году обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала. Высказывание должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. На втором году обучения диалогическая речь представлена умением вести беседу, используя вопросно-ответную реплику, просьбы, приказания и т.д. в пределах программного языкового материала, объёмом не менее 5 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.
| |
| − |
| |
| − | Говорение, особенно монолог, представляет для учащихся серьёзные трудности. Что же должна представлять монологическая речь на начальном этапе изучения коми языка? Можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи:
| |
| − | #уровень - репродуктивный. На этом уровне нет речевого творчества учащихся, оно задаётся извне. Например: Ме нывка. Менӧ шуӧны Настукӧн.
| |
| − |
| |
| − | #уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Однако большая часть высказывания носит репродуктивный характер. Например: Ме нывка. Менӧ шуӧны Настукӧн. Менам эм ёрт. Ёртӧс шуӧны Ленаӧн.
| |
| − |
| |
| − | #уровень - продуктивный. Учащиеся на этом уровне на основе языкового и речевого опыта могут выразить своё отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить своё высказывание в соответствии со своим замыслом.
| |
| − |
| |
| − | Формирование монологической речи должно протекать с помощью опор. На репродуктивном уровне опоры должны помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть небольшой, логично построенный текст по картинке. Дети прослушивают текст 1-2 раза, а затем им даётся картинка с изображением другого предмета и предлагается рассказать о нём, изменяя только название, имя. Опорой может быть и печатный текст. Учащиеся прочитывают текст и рассказывают о весне, лете, осени, зиме. Их рассказ будет носить репродуктивный характер. Опорой может быть модель предложения, цель которого - помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. Модель можно проецировать на экран с помощью проектора. Например, показывая изображение собаки, учитель предлагает учащимся следующий структурный вариант: Менам эм ... . Сылӧн нимыс ... Сійӧ ... да ... ... радейтӧ сёйны ... да ... . Ме сыкӧд ... мачӧн.
| |
| − |
| |
| − | Учитель озвучивает рассказ о собаке и просит повторить одного из учащихся, а потом показывает картинки других животных и просит рассказать о них по модели. Опорой для второго уровня могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; поделки; игрушки и т.д. На этом уровне возможна опора в виде ключевых слов или плана. Например, план к тексту «Выль во»:
| |
| − | #Выльвося коз.
| |
| − | #Выльвося коз дорын.
| |
| − | #Выльвося козинъяс.
| |
| − |
| |
| − | На продуктивном уровне необходимы стимулы, которые дадут учащемуся достаточно самостоятельно высказаться по предложенному заданию. В качестве стимулов может быть прослушанный или прочитанный рассказ, передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и своё отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что услышал или прочитал.
| |
| − |
| |
| − | Сформированностью монологической речи на репродуктивном уровне можно считать:
| |
| − | *правильное воспроизведение слова, словосочетания, предложения;
| |
| − | *темп и эмоциональную окрашенность.
| |
| − |
| |
| − | На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объём высказывания, языковая правильность.
| |
| − |
| |
| − | На продуктивном уровне контролируется и оценивается объём высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.
| |
